Description des activités du DeltA - Début d'année

La capacité à nommer les lettres au début de l’école primaire est l’un des meilleurs prédicteurs des futures performances en lecture (pour une synthèse : Foulin, 2005). La rapidité à nommer les lettres est également importante, car elle indique l’automatisation de l’identification des lettres nécessaire à l’identification des mots (Foulin, 2005). Cette habileté est un bon prédicteur des futures compétences de décodage, notamment chez les élèves qui apprennent à lire dans une langue seconde (Geva et al., 2019). Mentionnons également que la connaissance du nom de la plupart des lettres (majuscules et minuscules) correspond à une attente de fin de programme de l’éducation préscolaire au Québec (Ministère de l’Éducation du Québec, 2021). 

Ainsi, l’activité proposée est la dénomination de lettres, minuscules et majuscules, en 1 minute. Les lettres sont présentées dans un ordre qui tient compte de la fréquence des lettres (Peereman et al, 2007) et de leur niveau de difficulté en fonction de leur nom (voir Cormier, 2006), davantage de lettres fréquentes et faciles étant présentées en début de tâche. Chaque lettre est présentée deux fois, une fois en majuscule et une fois en minuscule, à l’exception de la lettre « i » qui est présentée en minuscule seulement pour éviter la confusion entre le « i » majuscule et le « l » minuscule. La police de caractères sélectionnée est simple et similaire à l’écriture script apprise par les élèves. 

Dans cette activité, l’élève doit identifier la première lettre de mots entendus. Cet exercice permet d’évaluer la connaissance du principe alphabétique, soit la capacité de comprendre que les lettres représentent des sons de la parole (Ehri, 2015 dans Gioia et al., 2024). La connaissance du principe alphabétique requiert un certain niveau de développement de la conscience phonologique ainsi que la connaissance du son de certaines lettres, tout en étant plus simple que le décodage (Gioia et al., 2024). Dans une étude longitudinale utilisant les données des évaluations nationales en France de 810 328 élèves de 1re année suivis jusqu’au début de la 2e année, Gioia et al. (2024) ont montré que la connaissance du principe alphabétique des élèves au début de leur 1re année (CP en France), mesurée par la capacité à identifier la lettre initiale de mots, était un meilleur prédicteur des futures habiletés de lecture des élèves en 2e année (mesurée dans une tâche de lecture d’un texte à voix haute en 1 minute) que la conscience phonologique. 

L’activité proposée comprend 10 mots divisés en 2 séries. Tous les mots commencent par une consonne orale associée à un graphème simple (constitué d’une seule lettre), consistant (le graphème fait toujours le même son*) et fréquent en français. En effet, les graphèmes initiaux sélectionnés sont parmi les 12 graphèmes consonantiques les plus fréquents en français (Peereman et al, 2007). Les mots choisis comportent une seule syllabe orale dont la structure augmente en complexité en cours d’activité : 4 syllabes CV**(ex. : n-ez), 5 syllabes CVC (ex. : s-ou-pe) et 1 syllabe CCV (t-r-ain). De plus, le type de consonne initiale a été contrôlé pour les structures CV et CVC, des consonnes initiales qui s’allongent étant d’abord présentées (ex. : n, f), puis sont introduites des consonnes occlusives (ex. : p, d), ces dernières étant plus difficiles à segmenter de la voyelle (Sprenger-Charolles, 2017). Pour chaque série de 5 mots, 8 graphèmes sont présentés et nommés à l’élève. Ce dernier doit ensuite pointer la lettre initiale des mots énoncés. Pour réussir l’activité, l’élève doit isoler le phonème initial et connaitre les correspondances phonèmes-graphèmes ciblées, incluant les graphèmes proches visuellement (ex. : p/b, m/n) et phonétiquement (ex. : f/v, t/d, m/n). 

*À l’exception du graphème « s »

**CV : consonne-voyelle

Dès le début de la 1re année, les habiletés de décodage, soit la capacité à lire à l’aide des correspondances graphèmes-phonèmes, sont un bon prédicteur des futures compétences en lecture (Gentaz et al., 2013; Gersten et al., 2008). En effet, ces habiletés constituent la base sur laquelle pourront se construire les apprentissages subséquents en lecture (Share, 1995). La lecture de non-mots permet d’évaluer les habiletés de décodage (ou procédure phonologique) de façon pure, puisque l’élève doit nécessairement utiliser les correspondances graphèmes-phonèmes pour identifier ceux-ci. En début d’apprentissage de la lecture, la justesse du décodage de non-mots courts s’avère un meilleur prédicteur des futures habiletés de lecture que la fluence* en lecture de non-mots incluant des stimuli plus longs (Gentaz et al., 2013).

L’activité proposée est la lecture de 15 syllabes composées de graphèmes simples (constitués d’une seule lettre), consistants (le graphème fait toujours le même son**) et fréquents en français. Ces correspondances graphèmes-phonèmes devraient donc être connues par une majorité d’élèves en début d’année puisque leur apprentissage fait partie du programme-cycle de l’éducation préscolaire. Les syllabes sélectionnées augmentent en complexité en cours d’activité : 9 syllabes CV (ex. : so), 4 syllabes CVC (ex. : fur) et 2 syllabes CCV (ex. : vre). De plus, le type de consonne composant les syllabes CV a été contrôlé. En effet, les premières syllabes présentées contiennent uniquement des consonnes qui s’allongent (ex. : va, lu), car plus faciles à lire (Sprenger-Charolles, 2017), puis des consonnes occlusives sont introduites (ex. : pe, bu). La même logique est appliquée pour les syllabes CVC et CCV.

*Dans cette étude, la fluence est mesurée en calculant le nombre de non-mots lus en 1 minute.

**À l’exception du graphème « s »